【生死記事】七年八月

 

   

半年一度心律調節器例行回診，見檢查室已進出四臺輪椅，終於聽到喚名。技師在我胸前掛上感應器，看著電腦上的示波，兩三分鐘後，將結果列印於紙上，接者我就到隔壁診間聽醫師解惑。醫師看看電腦，翻翻結果報告，再話話家常：「五年過去了，很快喔！」我唯唯稱是。然後他又落下一句：「電池很夠力，還有七年八個月。」我一時竟無言以對。領完藥搭捷運回家，才回過神來盤算那「七年八月」是啥意思。我當然知道是身上裝置那顆電池的期限，但又不由得聯想到陽壽大限。剛好在手機上瞥見一條新聞，報導國人平均餘命為八十一歲，居然跟我的七年八月不謀而合。ˉ

 

        猶記電影「一路玩到掛」裏兩位病友的對話，大致指出人們有意確知自己還能活多久的比例僅佔百分之四，而我正是這其中少數的少數。「七年八月」、「八十有一」不啻醍醐灌頂的「預知死亡紀事」，或許看來不免一廂情願地杞人憂天，卻為我帶來一定的參考價值和安定感受。沒有錯，電池還可以換裝，活得過與不及也由不得我，但意外聽到一串數字「七年八月」，卻讓暮年餘生頓時顯得有了譜。法定入老已歷八載，日子過得越來越空靈，只能自我調侃此乃「空中妙有」。哲學家海德格的大智慧見「向死而生」，終於體現出那份「生命中難以承受之重」，呵呵！

 

七三學思：心性體認本位

 

   

        自許但不自詡為大智教化主，暮年餘生唯一志業是推廣大智教化，用以傳衍擬似宗教之非宗教大智教。大智教自度度人安身立命與了生脫死之道，是成人生命教育的主要內容。生死流轉可以六五入老為界，之前思安身，之後重了生。我如今行年七十有三，入老既已多時，安身期許逐漸淡化，了生則需持續自我療癒、救贖與貞定。從開授生死學課程算起，我涉足生命學問已超過三十載，樂於追隨「生死學之父」傅偉勳所提出的中土「心性體認本位」思維方法，以別於西方理性分析的邏輯路數。傅老創立生死學係結合中國「生命學」與西方「死亡學」而成，後者由生物學家搭配「老年學」建構，明顯具有科學取向；前者則集儒道佛三家思想精華，用以開示靈明個我的本心本性，其所採行的方法正是主觀的切身體驗，而非客觀的外緣分析。死生大事性命攸關，心性體認方得以充分把握。

 

        「心性體認本位」屬於典型的「中學為體」途徑，不易被「西學為用」所通透，必須從事「心智典範轉移」始得為功。「本位」即指「主體性」，當西方流行後現代思潮以解構主體和中心，身為東方華人的我們，仍須堅守主體意識以示不忘本。新儒家學者唐君毅指出，哲學探究不外宇宙與人生二端，西學「從宇宙看人生」屬於「最彎曲的路」，中學「從人生看宇宙」方能「直透本原」。依此所見，個人學思歷程似乎走了許多彎路，但我非但不以為忤，反而視之為學術大旅行。以半百為轉捩點，自家本事就此逐漸浮現，大致體現出「文理並重，東西兼治；物我齊觀，天人合一」的生命情調之抉擇。雖然我的心性體認修行工夫於中年以後方才到位，然一旦浮現，立即對長期所受的西學訓練融匯貫通，豁然開朗。死亡知識在生命智慧體證下，終於得以發揚光大。

 

        一個人的本心本性係其作為靈明主體的根本特質，像孟子講心之「四端」及性之「善惡」等，便彰顯出人之所以為人而異於禽獸之處，儒家對此的反思相當值得參考。然而不可否認人實無逃於天地之間，天地時空世界裏的社會無疑是個大染缸，一旦步入很可能醬得化不開，亟需通過反身而誠的體認工夫始得超拔脫俗，此時道家思想的批判性質就有了用武之地。依我的常識之見，看重群體的儒家主要貢獻於社會倫理學，而著眼個體的道家則作用於人生美學；尤其在了生脫死方面，外爍的慎終追遠並不足以取代內斂的明心見性。傅偉勳認為莊子正是「中國生死學的開創者」，而莊學智慧加禪宗思想，實為「心性體認本位」的典型代表。老後安身已無關宏旨，了生則切身攸關，心性之學遂足以派上用場。

 

教育社會學 2

 

「社會結構」可視為社會各部分因素構成一個整體的方式，與一個社會教育實踐關係較為密切的社會結構，包括經濟體制、政治組織、社會階層、文化型態等。教育和經濟體制的主要關聯，繫於教育提供學生一技之長以從事經濟生產；當人類經濟結構由農業轉型為工業再演變為後工業社會時，由教育所培訓的人才也必須符合知識經濟的要求。教育與政治組織的關聯，一方面有政府興辦教育並且進行實質控管和意識型態灌輸等，一方面則有學生通過教育管道認識世界導致眼界日開及形成改革力量等。教育與社會階層也有關聯，因為社會階層包含社會階級，一名學生的社會階級與背景，不但影響其人格發展，更涉及受教育的機會。而教育與文化型態的關聯同樣有兩端，即文化具有非正式教育的作用，但是教育也可以回頭形塑各種文化內涵。

 

    創立社會學的哲學家孔德相當推崇科學，其學說表現為最具「科學的哲學」色彩的實證主義。孔德心目中的社會學其實原本稱為「社會物理學」，因為在十九世紀前期物理學的內容仍以古典力學為主，所以他把社會物理學分為「社會靜力學」和「社會動力學」兩部分，這種區分多少反映在今日討論「社會結構」與「社會變遷」的差別上。社會發展係循著「變遷─解組─重組─再變遷」的過程而演變；當社會變遷是漸次的，教育則會出現些微調整；一旦出現劇烈變遷，教育也隨之重構；前者屬於教育改革，後者則見於改朝換代之際。此外二十世紀曾經出現一項大規模的全球性社會變遷方向，即是「現代化運動」，其與教育的關聯，一是如何通過教育加速現代化，再者為如何透過教育來解決現代化的流弊與後遺症。如今雖然已逐漸邁入後現代，但是現代化的問題卻依然存在。

 

最後論及「學校社會」，宏觀的社會不斷影響及教育活動，而做為正規教育活動主要場所的學校及其體制，本身也構成一套微觀的社會論述，它涉及的範圍包括學校與班級、教師與學生、課程與教學等三組關係；其中第一組關係屬於社會組織，第二組反映社會角色，第三組則體現社會活動。由於正規教育是領有證書的教師所從事的專業活動，其執行專業所在即為班級的課堂教室，而學校本身則屬行政系統，以至於學校與班級有可能出現行政與專業之間的衝突。事實上，教師不僅和行政人員立場互異，跟學生也不見得始終融洽相處，這些都足以構成微觀教育社會學的考察課題。而在課程與教學方面，後現代式的知識建構，使學生也有機會在這些方面採取主動，同樣也會因為師生觀點的差異而出現衝突。在社會學理論中，「衝突論」乃是西方社會學的三大觀點之一。

  

教育社會學 1

 

社會學與心理學經常被人們相提並論；前者檢視群體，後者關心個體。心理學考察人心，稱「心理學」理所當然；社會學探討人群，稱「群學」亦不為過。事實上，創立於1838年的社會學傳入中國後，使用的譯名正是「群學」。1903年嚴復（1854-1921）翻譯英國哲學家史賓塞（Herbert Spencer, 1820-1903）的論著《群學肆言》，正是中國第一部社會學著作。社會學為法國哲學家孔德所創，至於由社會學衍生的教育社會學，則肇始於美國社會學家華德（L. F. Ward, 1841-1913）在1883年所出版的《社會動力學》一書中。教育社會學可以分為哲學性規範的廣義「教育的社會學」和科學性驗證的狹義「教育之社會學」兩種，前者偏教育學，後者屬社會學；由於教育學一開始僅以哲學和心理學為基礎，「教育的社會學」多少是為將教育學的內涵擴充至社會學所做的努力。到如今廣義教育社會學在教育學中的功能，早已走向更為海闊天空的境地。

 

社會學研究的對象為社會，中文「社」字原指土地，引申包括其上的人群；雖然在宋代即出現「社會」一辭，但是中國其實到了相當晚近才形成具有西方意義的社會。西方意義的社會有強與弱兩個極端；強的意義下的社會決定了個人的一切，人人均被社會化；弱的意義下的社會則僅做為個人生活的背景而存在，人的主體性和意向性才是決定性因素。這兩種意義可能出現在極端的社會主義或個人主義不同型態社會內，但是在人們現實生活中，這些極端社會型態幾乎不存在。換言之，一般型態的社會既可作為生活背景，又帶有幾分支配力量。放在教育的脈絡裏面看，宏觀的教育反映出各式社會背景，也不斷被社會型塑；微觀的教育則開創了各種小型社會，更持續在進行自我改造。從宏觀和微觀兩方面契入，可以找出教育社會學的四項主題：社會化、社會結構、社會變遷，以及學校社會。

 

「社會化」是指個人逐漸學習所處社會行為模式的過程，同時也是個體與群體交流而逐漸接受社會規範的過程。從教育社會學立場看，兒童發展正是社會化過程，因此教育社會學的重要功能之一，便是協調各方面的資源與因素，開創良好環境以促進兒童順利社會化。社會化的條件有三：個人稟賦、社會活動，以及前二者的互動機會；至於社會化的途徑大致有四：社會賞罰、正規教育、相互模仿、彼此認同。個人在社會化過程中，最常受到家庭、學校、同儕團體三種社會單位的影響；當三方面的影響產生衝突之際，就會形成有問題的人格特徵。此外一個人所屬的政治、經濟、社會、宗教團體，以及其所接受訊息的傳播媒體等，都具有潛移默化的社會化作用。教師在進行教育實踐時，必須盡可能將種種影響學生社會化的因素納入考量。

  

教育心理學 2

 

 

雖然教育的理想境界是「有教無類」，但是正如諺語所言，「一種米養百樣人」，到頭來還是「因材施教」較為實際且有效率。一旦因材施教就必須考慮個別「差異」，在教育現場中雖然講究常態分班，但是學生程度落差太大，無疑會讓教師窮於應付。從教學的立場考量，學生的個別差異主要在於智力因素；其次再及於非智力因素，例如社經階層、性別、族群、文化等，當然個體的人格差異也相當重要。過去學校和教師重視的是學生在認知方面的智力，上個世紀末「多元智能」的觀點漸受重視。更有學者提出，我們除了考察學生的智力商數（I.Q.）外，還要注意他的情緒商數（E.Q.）。換句話說，教育已不再單單指向知識的學習，同時也要兼顧情意的調適。近年學界提出德育、智育、體育、美育等量齊觀、無所偏廢的看法，正是呼應看重多元智能的趨勢。

 

教育心理學四大議題的核心無疑是「學習」，對於學生學習的瞭解，乃是改善教師教學的基礎。學習理論在二十世紀突飛猛進，但是在中國古代儒家的思想裏，就曾經圍繞著這個課題有所闡述。像孔子區別「生而知之、學而知之、困而學之、困而不學」等情況、孟子提出人具有「良知、良能」等潛力、荀子劃分「入乎耳、箸乎心、布乎四體、形乎動靜」等過程，無不是當代教師在面對學生學習時的基本考量。而從學習心理再向前跨一步，便走進教學心理的園地，其中又包括教師心理在內。過去人們多停留在「教師教、學生學」的刻板印象心態中，如今已走入「終身學習」的時代，教師也必須懂得「學而時習之，不進則退」的道理，不斷自我充實。像國內各大學的「碩士在職進修專班」自上世紀末如雨後春筍般地開辦，讓許多中小學教師獲得充電機會，不啻擴充了學習的領域。

 

從學習的瞭解走向「教學」的改善，雖然不見得是水到渠成的事情，但畢竟屬於關鍵的過程。事實上，教育實踐乃是環環相扣的，不但學習與教學關係密切，成功的教學在另一面還涉及課程設計與教材內容是否妥當。而教學過程正是實現教育理想和目的的手段，其中包括教學理論、教學設計、教學策略、教學評量、班級經營等課題，皆需一一加以落實。像教學理論即是為了合理地設計教學情境，以期達到教學目的；而「以教師為中心」和「以學生為中心」兩種不同的教學情境，背後支持的理論與觀點實大異其趣。至於教學設計與評量等方面，近年由於教育技術學的改進而日新月異。此外班級經營更是中小學教師必備的專門修養，以期成為稱職教師（expert teacher），進而教出優質學生（expert student），後者正是教育的終極目標。

 

教育心理學 1

 

 

若從科學學的立場看，教育心理學與其他三門教育學基本分支學科的性質多少有些出入。科學學主要是通過史學、哲學、社會學三種視角來考察各科學學科，因此像教育學可以有一階對「教育」的歷史、哲理、社會面向之教育學探究，以及二階對「教育學」進行史學、哲學、社會學之科學學考察。唯獨教育心理學在一階探究中獨樹一幟、大放異彩，卻鮮見二階式的考察。因此嚴格說來，教育心理學只是「教育的心理學」。由於赫爾巴特主張教育學應採用心理學方法從事研究，他並在1831年出版《關於心理學應用於教育學的書信集》，試圖更加緊密地結合教育學與心理學。而真正創立科學化教育心理學體系的乃是美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874-1949），他於1903年出版《教育心理學》一書，並不斷擴增建構，使得教育心理學不但成為教育學的分支，其本身便足以形成為一門獨立學科。

 

歸納眾多美國教育心理學教科書的內容，可以找出四個核心問題方向：發展、差異、學習、教學；前二者的心理學成分濃，後二者的教育學應用重。此處對於教學問題僅點到為止，而把焦點集中在發展、差異和學習的問題上，這些問題分別涉及普通心理學內的發展心理、人格心理、學習心理等部分。心理學長期以來都是哲學的分支學科，1879年以後才獨立發展為一門科學學科。當年德國生理學家馮特（Wilhelm Max Wundt, 1832-1920）在萊比錫大學成立一座心理學實驗室，世界各地的學子紛紛前往學習取經，讓「實驗心理學」蔚為心理學的主流，取代了過去哲學思辨式的心理學途徑。這股風潮進而帶動了「實驗教育學」的形成，讓教育學走上「教育科學」的道路。大陸許多高校都設有教育科學學院，其下包含心理系，由此可見二者關係之密切。

 

教育心理學的目的是把心理學知識用以改善教育實踐，而任何教育實踐皆不脫持續成長的個人。一般常把家庭教育、學校教育、社會教育三者，視為人在一生中接受教育的發展階段，而受教育的人也在不斷發展中。基於人是處於不斷發展的狀態，教育心理學自「發展」問題著手入門乃是理所當然；事實上，絕大多數相關教科書都是從發展心理學寫起的。人的一生主要反映在佛學所說的「生、老、病、死」諸現象上；而佛學更進一步指出「十二因緣」從「無明」出發、到「老死」告終的一系業力流轉，或許可視為古代文明對於人類發展的系統看法。不過發展心理學卻要到二十世紀才提出較具說服力的理論觀點。「發展」的英文動詞為“develop＂，意指「打開卷軸而解讀其內容」，其相反的意思則為「封閉」（envelop）。「發展」意謂開啟、浮現，與今天流行的「潛能開發」說法有著相互呼應之處，而這主要還是通過教育活動來完成的。

 

教育哲學 2

 

站在常識立場看，自然科學探討物質和能量世界，比較能夠進行客觀地觀察和實驗；社會科學則因為探討易於受到人心影響的個體及群體活動，研究不免掺有一些主觀成分。過去社會科學追隨自然科學研究途徑，因此盡量排除各種主觀因素，但也在無形中排除掉一些值得探究的課題。一九八零年代以後，社會科學從後現代的氛圍中逐漸突破既有窠臼，開始接受主觀知識的可能，遂形成今日研究成果百花齊放、各家爭鳴的多元盛景。主觀知識得以成立，與其說是科學研究之功，不如說是人文研究的成果。西方學術長期以來重科學輕人文，以致將「科學」與「知識」劃上等號，視人文學問皆不足以構成嚴謹知識。風水輪流轉，當今有些社會科學論文幾乎完全不具科學面貌，反似文學表達。這種「生活故事」的詮釋，其實可以作為教育學研究豐富的活水源頭。

   

依照研究方法、方法學、知識學三層觀點考察，不難看出教育學研究具有「量化方法―英美傳統―客觀知識」與「質性方法―歐陸傳統―主觀知識」兩大路徑。但是二者並非涇渭分明、互不往來，而是互補互利、相輔相成的。平心而論，華人世界的社會科學教學與研究，目前幾乎完全由英美傳統所主導，偏重科學是理所當然。不過英美傳統在上世紀末受到後現代思潮不斷衝擊，至少在社會科學領域內已不再忽視人文，日益興盛的質性研究便是明證。然而無論是量化或是質性研究，它們仍然屬於社會科學研究。科學研究必須有具體對象以供經驗性研究分析，不像人文性的哲學研究，可以完全通過抽象思辨進行概念的推論。例如學習心理或教學實務等，必歸於科學；而教育目的或課程設計所依據的知識分類等，就屬於教育哲學的課題了。

   

由於教育史和教育哲學均歸於教育學的一部分，因此從事教育學的人文研究並不為過。但是一如前述，質性研究並非人文研究，而是具有人文特質的經驗科學研究，這種差異大家不可不辨。正因為當今社會科學研究不斷向人文開放，使得十九世紀以降，科學與人文「兩種文化」對立的局面日漸消弭。進入二十一世紀後，更有二者融匯貫通的趨勢，例如加拿大教育學家范梅南（Max van Manen, 1942-），即提倡一種「人文科學」意義下的教育學，以進行生活體驗方面的研究。「人文科學」的提法源於歐陸，「科學」在此取其廣義，幾乎等同於整個「知識」；而非像英美傳統一度將「知識」取其狹義，只容納可以量化的經驗性「科學」。教育是人間最重要且不可或缺的活動之一，沒有理由受到特定西方知識視角的框限；在華人世界運用東方思想建構教育論述，相信更有可觀之處。

  

教育哲學 1

 

 

一如前述，教育學與科學學的基本學科至少有三門重疊，也就是史學、哲學和社會學；我兼論二者，因此就像之前分別論及教育史與教育學史，此處也將介紹教育哲學與教育學哲學。教育哲學的基本議題包括教育理則學、教育形上學、教育知識學、教育倫理學四者，皆需深入討論，在此僅把重點放在教育學哲學方面。教育學哲學探討教育學本身的哲學問題，一般多視教育學屬於社會科學學科，教育學哲學乃歸為科學哲學的一環。根據美國科學哲學家哈丁（Sandra Harding, 1935-2025）的分判，針對任何一門科學學科進行科學哲學探討，可以再細分為三層問題：研究方法問題、方法學問題，以及知識學問題。通常是知識學觀點影響及方法學立場，再反映於研究方法的實際操作上；後者最明顯的分判，可見於論文寫作所採用的方法。

   

教育學若要維繫其於社會科學領域之中的地位於不墜，相關學者就必須持續不斷地從事研究工作。目前除了教育史、教育哲學方面的研究屬於人文研究外，其餘皆為科學研究。教育課題的科學研究，其方法不歸質即屬量，亦即有質性方法與量化方法之分。過去社會科學研究長期追隨模仿自然科學，因此無不通過實驗與量化方法進行研究。尤其是教育學，因為受到赫爾巴特影響，在研究方法上便謹守心理學路線；而當心理學發展出實驗心理學之際，實驗教育學也應運而生。直到二十世紀八零年代，社會科學擴充納入質性研究方法，教育學同樣從善如流。量化方法經常標幟出「經驗的」與「實證的」特色；相對地，質性方法則具有「體驗的」與「詮釋的」特色。質性方法漸受重視，可以從越來越多的質性論文問世看出趨勢。

   

依照哈丁的界定，研究方法乃是「蒐集論據的技術」，方法學屬於「指引研究進行的理論與分析」，而知識學則為「有關知識的理論」。知識學屬於哲學的一環自不待言，連方法學都具有深厚的哲學背景。像大家常聽說量化方法反映經驗主義、實證主義的精神，質性研究涉及現象學、詮釋學、存在主義、批判理論等，即顯示不同的研究方法各有所本。大致而言，量化方法背後的方法學預設屬於「英美傳統」，而質性方法則體現「歐陸傳統」。英美傳統主要流行於英語國家，由於二戰後美國高等教育迅速擴充，引領世界學術潮流，量化式的社會科學研究一支獨秀。後來歐陸思想逐漸滲入美國學界，帶動後現代主義興起，使得社會科學有機會擺脫自然科學的影響，轉而向人文學術求緣，具有人文關注性質的質性研究終於為主流學界所接受。

教育史 2

 

 

歷史有外在史和內在史之分，亦即制度史與思想史之別；二者可以分別探討，但是放在一起看，卻能收相輔相成之效。以中國教育史為例，西周時期的教育主張是「制禮作樂」，禮著眼於外在表現，樂作用於內在修養，使人得以外表恭敬而內心溫文。而古代最早的學校制度雛形謂之「成均」，這原本是指部落社會的廣場，可做為氏族成員聚會場所，包括教化活動在內。「成均」之學的內容即為樂教，目的是人格養成。此一傳統後來被儒家發揚光大，以至今日崇尚儒家的韓國仍設有「成均館大學」，象徵著維繫傳統於不墜。孔子以前教育屬於貴族化的官學，而孔子所身處的東周春秋時代官學沒落，私人講學之風開始興起，此後諸子百家各領風騷，直到漢代獨尊儒術為止。至隋唐以科舉取士，學而優則仕的學問途徑便一直延續至二十世紀。

     

西方教育史的源頭在於古希臘，希臘三傑蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德所生活的雅典城邦社會，先後出現了三種學校：體操學校、音樂學校，以及文字學校，這些都是為奴隸階層以外人民提供身心和諧發展的教育場所。至於柏拉圖所創立的學園，更是後世高等教育的嚆矢。此後的希臘化及羅馬時期，西方教育體制漸趨完善，相當於今日小學、中學和大學的文字學校、文法學校和高等學校皆已出現。但是普及化的全民教育，則必須等到十六世紀宗教改革以後才有可能。宗教改革的成效之一，即是教育權由教會轉移至政府之手。十八世紀民族國家陸續形成，更積極推動教育公共化，國家教育制度正式確立。受到啟蒙運動影響，美國成為最早建立單軌公共學校制度的國家。如今全球各國大多遵循這套體制來興辦教育。

     

以上簡略描述中國和西方教育的發展軌跡，可以發現中國傳統教育的顯著特色是為學取士和儒學當道，西方的特色則為教育普及和崇尚理性。崇尚理性的精神可上溯至蘇格拉底的「知德合一」觀點，雖然西方歷經千年的基督宗教信仰掛帥，但是文藝復興以後的理性再興，至啟蒙運動達於顛峰，反思教育實踐的教育學於焉誕生。教育史屬於教育學的一環，是對教育實踐發展歷程的考察；教育學史則反映科學學的視角，將教育學當作一門科學學科加以探究。就教育學史而言，有意義的問題例如：為什麼教育學的基本學科要包括史學、哲學、心理學、社會學等四科？課程論與教學論如何發展成為教育學的核心課題？教育學究竟要維持為一門獨立學科，還是轉型為一套學科群組？研讀教育史可以讓我們鑑往知來，反思教育學史則能夠促進知識的推陳出新。

 

教育史 1

 

教育學擁有四門基本分支學科：教育史、教育哲學、教育心理學、教育社會學，其中哲學和心理學不但組成教育學的基本學科，更是其基礎學科；因為根據「現代教育學之父」赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）的構想，教育學正是站在哲學與心理學的基礎上發展而成。如今哲學和心理學分屬人文學及社會科學學科，因此教育學可說兼具人文與科學兩種屬性。尤其再加上關注於教育實踐歷史社會脈絡的史學和社會學觀點，更豐富了教育學「人文與科學對話」的特質。在教育學的四門基本分支學科中，教育史與教育哲學可視為人文學科，而教育心理學與教育社會學則歸入社會科學學科。人文學與社會科學在研究方法上原本大有出入，但是由於強調科學的「量化方法」之外，趨近人文的「質性方法」已經多所開展，從而拉近了彼此的距離。

 

人類知識發展至今，已經衍生出許多具有實務操作面向的學科，最富代表性的便是教育學和管理學。由於這類具有實務面向的學科以一些基本學科為基礎，因此可視為中游學科，而以基本學科為上游學科。一般人多把教育學和管理學當作應用社會科學學科，且以其操作性強、就業力高，已形成頗受歡迎的專業學位，例如「教育學碩士」（Ed. M.）和「管理學碩士」（M.B.A.）等。但是這些學科的科學屬性是否嚴謹，大多數人並不在意，只有哲學學者有興趣一探究竟。對科學學科進行後設研究的哲學分支乃是科學哲學，它和科學史及科學社會學共同組成一門新興的科際學科──科學學（science studies）。大家也許會發現，科學學和教育學的基本學科有所重疊，也就是史學、哲學和社會學三科。我即是從這種重疊的意義上來進行討論。

     

教育史記錄著教育實踐的發展軌跡，在華人世界裏，最大範圍的中國教育史和西方教育史，是教育史的基本內容；而在地的課題，例如臺灣教育史，也有一定的時空意義。源自西方的教育學雖然只有短短兩百年歷史，但是人類的教育實踐卻持續了兩千年以上。兩千五百多年前的「至聖先師」孔子自不待言，再加上兩千三、四百年前先後創立學園（Academy）及學苑（Lyceum）的柏拉圖與亞里斯多德師徒二人，這些都是人類文明史上不朽的哲學家和教育家。教育學是對教育實踐的理念反思與知識建構，屬於對教育的一階後設探究，而二階後設探究的對象乃是教育學本身。由此可見，教育史可以再細分為有關教育實踐的歷史──教育史學，以及有關教育知識發展的歷史──教育學史學，相關研究理當對此二者分別加以考察。

  

老後 03：生死觀的新詮（2019下）

 

 

 2019年秋天《新生命教育》出版問世之際，我已經快要完成另一部新書《新生死學》的初稿；這雖然又是前書「接著講」，但原本並非計劃書寫，其緣起乃是暑假初在北京跟兩位年輕有為學者的聚會。北京大學哲學博士雷愛民自2016年起便主動規劃召開「中國當代生死學研討會」，先後在清華大學、廣州大學、中國人民解放軍總醫院舉辦，本年則輪到上海師範大學。那天我請他及中央黨校哲學博士王治軍上「眉州東坡」吃川菜，麻辣配扎啤興致頗高相談甚歡，當下答應他們的盛情邀約，請我在秋天上海的研討會上擔任首席演講貴賓，更感到與有榮焉。但是回來一想，要登臺講什麼好呢？由於主題涉及「生死學的學科建構」，正是我感興趣且思索多年的議題，乃決定以〈後設生死學〉為題撰寫萬字論文共襄盛舉。文章在兩週內便完成，卻總覺得意猶未盡，寫書的意念遂浮上心頭。

 

        生死學是哲學前輩傅偉勳於1993年在臺灣所創，立即蔚為流行，歷久不衰，不久位於嘉義的南華便邀請他去籌設生死學研究所。傅老跟我是舊識及忘年之交，承蒙他的引介，我被網羅為籌備的師資陣容。未料天不假時，他尚未完成大業竟撒手西歸，設所任務意外落在我的頭上。1997年夏季新所順利成立招生，我也當上創所所長，開始為生死學的學科建構跟一群年輕教師集思廣益。那一陣我離開銘傳南下任教四載，待過南華與大同兩所學校，分別為創立生死和殯葬科系打拼；可惜後者條件不足而作罷，只好北返吃回頭草，隨緣流轉進入教育專業系所安身。回顧既往，新世紀的頭二十年，我無論是專任或兼職、在臺灣或大陸，所為所思所教所寫，無不圍繞著生死學及生命教育而發。一旦談起生死學的學科建構，話說從頭雖有發揮餘地；但我真正關心的，卻是它叫座是否同樣叫好？

 

叫座是指生死學從一問世便引人矚目，像我2001年在空中大學開授此課，選修人數高居當學期之首。至於常年在銘傳教通識課，亦班班客滿，連規定要寫遺書都嚇不走學生。但一門叫座的新興學科要叫好，則完全是另外一回事；因為要得到學術共同體的認可，相當不容易。但這點在本年竟出現重大突破，欣聞南華在五度送件後，終於成功通過設立生死系博士班，訂於2020年秋天入學。這是我在上海親聆生死系主任所言，相信不假。不過話說回來，生死學縱使有博士班支撐於知識領域內落實紮根，它在我心目中仍然歸於一門情意取向的生死觀及生命學問。老來逐漸疏離於學圈，越發自視為思者醒客而非學者專家，再度動筆書寫仍秉持一貫的借題發揮態度，盡情打造我所嚮往的生死觀風貌；除標幟「生命」與「關懷」為其核心價值及競爭力外，全書率皆夫子自道，自得其樂也。

 

哲理學 12 ∕ 12：哲理諮詢

 

 

 

西方哲學諮商的創始人為德國哲學家阿亨巴赫，他不贊成通過嚴謹的方法將之打造成一門專業技能。其主張開放心胸、超越方法，跟案主像朋友般喝咖啡輕鬆對話。但這並非空談閒聊，而是協助對方通過反思自身的「世界觀」來解決實際困境。世界觀係對於宇宙與人生的理解，正是哲學教誨的基本內涵。但是它的範圍太大，不甚切身攸關，或難以在短時間內對焦。我建議另行發展以生死觀為關注的哲理諮詢，助人有效從事存在抉擇。當存在主義者海德格指出人乃是「向死而生」，而卡繆更認為自殺是唯一重要且迫切的哲學問題時，生死觀的釐清便有著相當關鍵的啟蒙作用。

 

哲理諮詢用的是大智教化的哲理學，歸於愛智慧見，其核心價值於我是後科學人文自然主義，亦即天然論。哲理學可開出哲理術，培育哲理師；它主要通過自我學習修煉，不一定需要複雜學理及建制組織的導引，只要具備基本哲理素養並由有經驗者示範即可。哲理術用於協助有心求援者釐清生死觀，可以將結婚、生產、養育、老齡、受病、臨終、喪葬等一系人生發展歷程倒轉過來檢視，由死觀生，漸次釐清包括人死觀、人生觀、世界觀、宇宙觀等各種價值觀。以我為例，我的天然論哲理學大致師法莊子順應天道、回歸自然的生死觀，由此反身而誠，遂拈出環保自然葬、安寧療護或安樂死、老人安養、無後主義等一系主張。我今年結縭四十載屬紅寶石婚，一開始就跟太太約定無後，老後想住養生村，希望臨終前少受病痛折磨，死後骨灰灑海縱浪大化。這些想法背後有著一定哲理在，它正是我的存在抉擇，從十五歲接觸哲學至今不曾或忘。

 

本網誌鼓勵有心者、有緣人首先成為自助式的哲理師，行有餘力再推己及人，像我不斷為文推廣大智教化的用意便是如此。一般諮商師在出師行道前，都要先接受別人的諮商。我在此所倡議的實用哲理學、提供的簡明哲理術，大致上人人可以為之，不過最好要具備一些基本哲理修養，或由有經驗者導引入門。俗話說「一種米養百樣人」，人各有志，且往往自行其是。但人生不如意者即使沒有十之八九，也有十之五六或四五，總之一半一半。倘若我們擁有一些哲理常識，遇到身邊的人面臨困擾煩惱，用思想當工具助其一臂之力，不正是愛與關懷的體現嗎？五十七年前十五歲的我，就嚮往存在主義、道家及禪宗的孤獨高妙意境，始終如一，於今尤甚，不能不說「吾道一以貫之」。此道乃是我自生命實踐中所醞釀的無過與不及之中道哲理，形諸文字以誌之。

哲理學 11 ∕ 12：轉化四

 

哲學諮商引入臺灣已有二十餘年，主要據點是我的母系輔仁大學哲學系，在前校長黎建球的推動下，已培養出一批從事相關研究及實作的博士，並成立專業學會。但它畢竟是西方產物，即使納入一些東方元素，要能推廣普及仍亟待努力。這並非杞人憂天，而有事實為證。心理學家黃光國曾指出，「九二一」震災後，心理學界組團到災區進行創傷撫慰，卻始終乏人問津；反倒是收驚婆的民俗治療門庭若市，應接不暇。此種現象值得哲學諮商參考警惕並未雨綢繆。要像當年楊國樞等人的遠大企圖，不能只搞西方心理學本土化，而是要建構本土心理學。

 

心理學屬於科學故難有土洋之分，而哲學在臺灣原本就具備東方與西方的不同取徑；哲學諮商即使不能全盤改由本土進路出發，走向「文理並重、東西兼治；儒道融通、天人合一」的實踐仍有可能。我有心建構這方面的理念與實務，它們以「天然論哲理學」為名實，引領有心人從獨善自度到兼濟度人，使人我皆能達於安身立命、了生脫死的境地。兼濟度人並非一廂情願或使命必達，歷史上有太多兼善天下卻導致天下大亂的例證。所以兼濟要能循序漸進，以期更上層樓，最終止於至善。重點在於個人修持以利社會公益。社會學家葉啟政曾花費極大工夫著書立說，就是想為個體在後現代商品經濟下的社會生活找尋出困之路，從而發現「愛與關懷」的價值修養。

 

心理諮商、社會工作、護理照顧，甚至殯葬管理，均可被歸為「助人專業」，哲學諮商也有心加入行列。這在西方國家已經實現，問題是於臺灣有此需要嗎？諮商心理師、臨床心理師、社會工作師、禮儀師等，都需要考授國家證書並領取執業執照，哲學諮商師呢？對此我一方面樂見其成，另一方面則嘗試建構另類的社會服務模式，此即主要以成人及社會人士為對象的大智教化。大智教化由生命教育擴充升級而來，它不像學校生命教育放在教室裏面教，而是開發一套社會性的自我教化活動。它類似於羅蒂的個人教化，卻可以在社會上推廣普及，方法則參照哲學諮商所為。其實早在哲學諮商興起前，心理諮商中的某些流派便不斷汲取哲學源泉，如今哲學諮商也可以部分改造成更為本土化的「哲理諮詢」。

  

哲理學 10 ∕ 12：哲學諮商

 

 

我提出「哲理學」之說並非巧立名目、強詞奪理，而是希望在標新立異中推陳出新。此說有明確在地根源，係我在為撰寫教授升等論文而從事護理哲學研究時，發現臺灣護理界將來自西方的護理學說，多稱作「護理哲理」，以示專業實務操作的理論基礎。這予我在思考生命教育及大智教化時頗有啟發；哲學可以務虛，哲理卻必須務實。我心目中的哲理學內涵，接近為哲學實踐或應用提供理念基礎的哲學。這種實務背後的理念，近年廣被運用於哲學諮商，促使其步上「助人專業」途徑。

 

哲學諮商興起於上世紀八零年代的歐陸，進而推廣至全球，起初稱為「哲學實踐」，屬於免費或收費的哲學解惑晤談服務。後來逐漸模仿心理諮商及治療，越發趨於專業化，也更增強操作技能。由於不願讓心理諮商專美於前，實務工作者努力想在二者之間劃清界限，但至今效果不彰，只能從善如流、互利共榮。圈內多自稱「諮商師」，也有叫「諮詢師」，我則建議以「哲理師」為名，以與同樣從事臨床工作的「倫理師」、「心理師」平起平坐；何況後者在臺灣所考授證照皆名為「心理師」。

 

哲學在西方歷史悠久，有史可載者長達兩千六百多年，而公元前四世紀的亞里斯多德，就已經在討論「有關靈魂的學問」，亦即心理學。心理學長期屬於哲學的分支，直至十九世紀後期始正式獨立為一門科學學科，並以「科學心理學」自視，刻意跟哲學切割。但是後來受到精神醫學尤其是佛洛伊德精神分析學派的影響，至少在美國於二戰後興起一陣心理輔導諮商之風。當時各門各派應運而生，終於開展出包括諮商、臨床、學校、軍隊、工商等等一系應用心理學方向。其中的輔導諮商路數，與其說源生於科學心理學，不如說是嫁接自基督教會的牧靈工作。這種情況一開始有點像臺灣的民俗療法，後來美國諮商學在一些有學理基礎的實務工作者努力建構下，已經蔚為百花齊放的局面，光是可以操作執業的門派就多達十餘種。

 

心理學開出應用面向大約在一九六零年代，而應用哲學則於八零年代萌生。應用哲學接續歷史上的實踐哲學傳統，特重應用倫理學；尤其是醫療倫理、環境倫理、企業倫理三者，近年更擴充至資訊、傳播、科技、性別諸議題。然而應用哲學或實踐哲學多半仍在大學殿堂之內從事教學研究，倒是哲學實踐或哲學諮商已經走出校園，迎向社會，開始向消費大眾提供專業服務。步入人群採用「詰問晤談」，屬於蘇格拉底式的哲學實踐，其精神在今日得以復興，也象徵著哲學的自新。思辨玄想是哲學家在學院之內的工作，維根斯坦視之為語言遊戲。人們對哲學的更多期望，是在於其能否就日常生活之種種提供解惑之道。這正是實用主義的初衷，在羅蒂心目中，被打造成為一套自我教化的哲理途徑。

 

哲理學 09 ∕ 12：天然論

 

 

「出生入死」為老子言，係指人由生來向死去，自然而然，無需刻意造作。但老子對生死大事發揮不多，此乃莊子之擅場。莊子把生死學推展到由死觀生的極致，像交代死後薄葬，以及妻死鼓盆而歌的豁達態度，恐非一般人所能坦然接受。但是天然論所要提倡培養的，正是一種「雖不能至，心嚮往之」的開放胸懷，它指向「物我齊觀、天人合一」的天人物我關係。人們一旦對自己的生命本源有所領悟，「置之死地而後生」，對生活裏的枝枝節節，也就不會太執著計較了。

 

莊子寫〈齊物論〉有「天地與我並生，而萬物與我為一」之語，呈現一套物我齊觀的學說。後世多解釋為人與自然環境及諸事萬物要盡可能等量齊觀，不應太自我中心，亦即類似佛家的破除「我執」。此一道理相當理想化，卻也務實地體現在他的生死態度中。倘若人的生死即如氣聚氣散，那麼人死就當順其自然，何悲之有？然而我們一旦反身而誠，卻發現哀傷悲痛也是人之常情，又何必刻意壓抑？在天人物我之間，究竟何為自然？似乎莫衷一是。西方人眼中的自然，乃是未經人工破壞的大自然環境；中國人講天人地三才，人終究無逃於天地之間，不事造作恐為自然所吞噬。到底要如何拿捏身處世間頂天立地的分寸？如果把物我齊觀看作眾生平等、同體大愛，用關懷之心廣結善緣，未嘗不是妥善處世中道。

 

上述莊子之說，其實已經涵蓋各種天人物我關係，包括物我齊觀與天人合一，亦即「獨與天地精神往來，而不敖倪於萬物」，依然一體通透無所窒礙的心境流露。但是講天人合一也不能忽略儒家的貢獻，儒道融通正是中國人文自然主義的圓滿。儒家認為萬物有情且相互感通，因此要通過禮樂教化的施行，跟世間萬物達於和諧處境。傳統之「天」究竟是超越還是內在的？自古至今爭議不斷。然而一旦要講天人合一，則把人人都賦予超越性似乎不妥。看來老子的「人法地，地法天，天法道，道法自然」更有參考價值。道家以「道、天、地、人」為「四大」，若能與佛家的「地、水、火、風」相互輝映，有空融通，或許更能提供現代人自我安頓的開闊視野。而這一切是可以在人世間操作且互通有無的，此即我嘗試建構「哲理學」之用心所在。

 

哲理學 08 ∕ 12：轉化三

 

科學史暨科學哲學家孔恩看得很清楚，史學研究必須充分掌握客觀的史料方能開口，哲學研究卻只要批判別人思想的要害便站得住腳，這是指西方哲學傾向「求異」。相對地中國的哲學家卻往往希望「存同」，盡可能把自己歸入儒道佛三家之中。因此有人結論說，西方沒有哲學只有哲學家，中國則只有哲學沒有哲學家。這些或許反映出學術圈的部分狀況，但我已自外於此，且以六經註我，開創自家本事，推廣融匯各方之長的光譜漸層式中道哲理，大可放手求同存異，以期活學活用。

 

本網誌揭示了我的哲理之四重轉化，各自從既有哲學背景議題中，勾勒出新穎意見與異見。如此標新立異是嘗試發掘其中的活水源頭，為個人生命注入新力量。像我將自然主義轉化為天然論，就是想重新建構天人物我的關係。人文主義和自然主義的提法都來自西方，百餘年前受過西方教育的胡適寫中國哲學史，便把這些標籤貼在儒家跟道家思想身上，久之大家也習以為常。說儒家是人文主義，表示它擁有深厚的人本關懷，這點其實佛家也具備。以孔子為宗師的儒家，擇善固執地宣揚社會倫理，讓世人各安其位、各守其分。而以世尊為祖傳的佛家，則教聖諦正道自度度人，從而離苦得樂。儒佛通過修行內證，各自成為聖賢或覺者，更不忘推己及人，這是很貼切的人本關懷實踐。

 

相對於儒家與佛家的外爍實踐，道家與禪宗更看重內斂工夫，走向本心本性的順勢開顯。這種渾然天成的生命流露，對於個體生老病死的自我安頓，體現出較人文化成更細膩圓融的天然之道。它多以平常心呈現，卻是對大智慧的深刻領悟。我有意建構「天然論哲理學」，換個說法就是「後科學人文自然主義華人哲理諮詢」；其前提乃係「由死觀生」，亦即生死學。傅偉勳洞悉道家與禪宗的深切關聯性，一如其所言，「莊子是心性體認本位的中國生死學的開創者，此一生死學後來由禪宗繼承，並獲更進一步的發展」。禪宗雖然屬於佛教八宗之一，但是它對「出生入死」的體認，卻已相當中土化；其解脫觀與道家尤其是莊子思想有相通之處，反而跟業力流轉、輪迴果報的原始佛教教義不甚呼應。

  

哲理學 07 ∕ 12：自然主義

 

 

我的蛻變如今仍在不斷發展深化，為文分享心得，嘗試以文會友，廣結善緣。回想一路走來的存在抉擇，多少有些矛盾。例如以隱逸為志，理當不為人所知；我卻大言不慚，難免好為人師。不過此生既已出版了三十四種書，再寫下去也未嘗不可。「我手寫我心」，接下去要闡述我所領悟的中道哲理。為標新立異以示不同異見，我試圖建構「天然論哲理學」；前者代表我的愛智慧見，後者則用以從事大智教化。我期望體用通透，以達知行合一。

 

自然渾然天成，遂可稱作天然；天然論說穿了就是自然主義，換個說法是想強調其中的四句教：「文理並重、東西兼治；物我齊觀、天人合一」。天然論大同小異於自然主義之處，一是以光譜漸層的方式，從西方「自然哲學」講到東方「自然的哲學」；再則以由死觀生為前提，從莊子的生死學出發，一路走向後現代視死如歸、無後顧之憂的喪葬觀。這些靈感得自我從事多年的殯葬教育，事實上我在這方面寫了四種書，大力提倡「輕死重生，厚養薄葬」，尤其是環保自然葬。

 

西方有人堅信人文主義以反對基督宗教，我生長於臺灣，在地以民俗信仰為大宗，信不信由人。人生行過花甲，心境幾經「改宗」，最終選擇相信「人死如燈滅」的澈底現世自然主義。但是身為愛智門徒，以至後來的哲學教師，我在認知層面也同時服膺人文主義；起先是存在的人文主義，後來是科學的人文主義，如今則為「後科學人文自然主義」。我所接觸科學人文主義的信念，來自物理學出身哲學家萊興巴哈的大作《科學的哲學之興起》，以及分子生物學家莫諾的名著《偶然與必然》。它們最終反映在我以英國科學哲學家波普為鑽研對象，先後撰成的碩士論文《自我與頭腦》、博士論文《宇宙與人生》之中。由此可見我在涉足哲學前二十年文理並重的心之所嚮，包括大學時選讀生物系為輔系。

 

後新儒家學者林安梧曾有「自然先於人，人先於自然科學」之說，頗能詮釋我的終極信念「後科學人文自然主義」，它簡稱「天然論」。自然科學由人所發明，屬於人文化成的文明成就，用於戡天利民，但應慎行以御物而不御於物。然而到如今人類已深陷科技羅網之中難以自拔，遂時興後現代式的後科學批判，但不應完全走到反科學的相對面。後科學人文自然主義是一套中道哲理，以自然之道為圓心，向外環次第發展出人文思想與科學知識。至於「後」之論述，主要在於要求保持多元開放的可能性，以免定於一尊。有人質疑科學已成現代宗教，但波普強調科學知識始終呈現開放之勢，容許各方批判，不斷演化修正，根本迥異於不容懷疑動搖的宗教。至於我選擇相信人文自然主義，跟我追求清風明月的稟性氣質有關，充其量不過是一己人生信念而已。

 

哲理學 06 ∕ 12：大智教化

 

 

我從生命教育在臺灣一開始推動便投身其中，二十八年來為此寫了一堆書，偶爾會被別人視為學者專家，心中多少也萌生出一份使命感，希望以「大智教化」為名多做些事情。十二年前因緣際會去大陸參與民間辦學，發覺傳統書院日益流行，竟有心仿效而成立「大智教化院」，不過目前尚停留在網路虛擬階段，尚未有實體教學活動的設計。但我也的確據此在兩岸進行多次講座，對象主要為各級教師和社會人士，聽眾反應不惡，予我極大信心。看來將自我教化推己及人依然可行。

 

自認為是人文自然主義的信徒，宗教信仰則始終是我心中的一道結。小時候隨家人進基督教堂、高中自行參加校園團契、念天主教大學跟神父修女聽道理、在佛教大學教書甚至皈依受戒，到頭來卻轉眼成空，仍於世俗中載沉載浮，不知所終。宗教是團體活動，信仰為個人抉擇，我確定自己頗有宗教感，但不願追隨教團參與活動，於是選擇疏離靠邊站，久之便走向非宗教。非宗教不是像西方「人文主義者宣言」那般明顯反宗教，而是將之「納入括弧，存而不論」以示尊重。宗教顧名思義乃是「立宗設教，度化信眾」，教主多為受到天啟靈動的奇理斯瑪型領袖人物。他們高高在上，於神聖光環的氛圍中受人景仰，其後世傳教宣道者亦多如是。對此我有所反思：那大智教化呢？它可否發展成大智教，藉以普度眾生？

 

身為學術中人，有時我還真以為在臺灣充滿宗教味的生命教育，其本身就是一門準宗教。相對於一般學術研討會上的劍拔弩張、炮聲隆隆，生命教育團體辦活動大多溫情流露，笑聲不斷，其樂也融融。此雖反映出群體內聚力量大，但也同時顯示道不同不相為謀。宗教原本就是給人信仰，而非討論批判。一路推動生命教育至今，我終於悟出「各自表述、各取所需」的真諦，從而選擇不與人爭，心平氣和走自己的路，於獨善中自度。猶記我於多年前奉派擔任高階主管，為應付大學評鑑忙得團團轉，不時興起「人在江湖，身不由己」之嘆。也就在這段期間，繼父與母親相繼去世，自願無後的我上無父母下無子女，生命情調頓時臻入空靈之境，彷彿大死一番，遂拈出「享閒賞情趣，親性靈體驗；做隱逸文人，過澹泊生活」座右銘。於今看來，這正是我的生命蛻變之始。

 

哲理學 05 ∕ 12：轉化二

 

 

教育為人而設，要求生命化並不為過。生活在二十一世紀，知識分工已然成形，不可能走回頭路。現實地看，身處地小人稠的臺灣，學生受教先考慮出路乃天經地義無可厚非；當一小群人懷抱愛智理想投身哲學，也必然受到市場機能的牽制。一般念了哲學到頭來多半當老師，如今有著生命教育講壇可以揮灑，但必須先行確認所學何事？所為何來？像我以教生死學為主，講的就是我的一體五面向人學模式，藉以讓學生當下由死觀生，未來了生脫死。

 

目前臺灣的生命教育主要還是在各級學校內針對學生而設，甚至規準化為一套課綱及五種核心素養，在高中統一開授，用以取代並充實德育。不過在我看來，它其實還有更多發揮空間，包括至少兼及德育、群育和美育，以及走出學校面向社會。我稱這樣的改革創新為「大智教化」，「大智」代表生命智慧，「教化」則彰顯突破制式教育的框架。最近十二年我寫了一系列討論大智教化的文字，本網誌可視為提綱挈領之作；大智慧的內容便不再贅述，在此僅就美育稍作說明。我所提倡美育內容主要是自然美與人生美，藝術美尚在其次。像我喜用電影討論生命，第八藝術的形式可以不計較，扣人心弦的生命故事才是重點。人生若能盡量活出自然不造作，尤其是死得坦然、死得其所，更可謂美的最高境界。

 

前文曾提到我受惠於羅蒂的自我教化哲學，決定不斷精進自我生命教育，在五十至七十歲之間寫成二十七部相關著述流傳於世，也算是推己及人，進行社會教化。社會即指人群，我從小便不太合群，及後更發心成為自了漢，希望「無求於人，亦不為人所求」。高中時強烈為存在主義、道家及禪宗思想所吸引，而無視於學校教的儒家那一套。但是年歲日長，社會化不減反增；站上講臺當了老師，總不能太自我中心忽略學生。「三人行必有吾師」，四十二載教學生涯跟學生試誤地不斷互動成長，令我眼界心胸相繼大開。例如為謀生去教主義政治課，被學生連番詰問，不得不向社會科學自學補課，竟意外對陌生的「社會」有所體認，日後更從反商情結中走出來，修習了三年半MBA課程。

 

哲理學 04 ∕ 12：生命教育

 

飄零的生命搭掛上生命教育，是從我接手哲學前輩傅偉勳的遺志，意外成為全球唯一的生死學研究所創所所長開始。剛好就在那幾年，生命教育於臺灣應運而生，而且跟生死學一拍即合。從認知角度看，此二者皆有豐富的情意成分，不宜完全通過知識講解以傳授，必須要有體驗活動。我自己的作法是靜態地反芻生命故事並形諸文字，對學生則要求試寫哲理小品。至於比手畫腳帶動唱或愛的抱抱溫情洋溢那一套，則敬謝不敏。十七年前我又將學生生命教育擴充至教師及成人，並升級為「大智教化」，以自助助人身心安頓。

 

「生命教育」是一項極為光明正向的提法，因此受到兩岸四地教育界一致認可，並積極推廣普及，但彼此的動力源卻大有出入。簡言之，臺港澳的生命教育受到宗教團體大力護持，官方亦樂見其成；大陸則以思政教育及心理健康為主力，完全排除宗教色彩。情勢不同無可厚非，但我身處臺灣，卻發現除宗教及民俗信仰外，非宗教的人生信念也具有豐富生命力，值得一顧。尤其在生老病死方面，將傳統思想轉化成為後現代多元價值，同樣足以面面俱顧。這正是我提出生命教育擴充升級版的大智教化之緣起。

 

曾有新儒家學者陳德和指出，「生命教育」至大無外，凡事一網打盡，卻可能流於說了等於沒說。於是有佛家學者蔡耀明花大工夫去界定「生命」，更有日本生命倫理學森岡正博者創立「生命學」以獨樹一幟。然而究竟「生命」何所指？我認為從西方的「生命科學」到中國的「生命學問」都必須納入，對此我提出「生物─心理─社會─倫理─靈性一體五面向人學模式」以概括之，要求知情意行無所偏廢。如今在華人圈傾向將生命教育視為倫理道德教育的替代；傳統德育既然不受重視，那就把它重新打造包裝，甚至以花俏多樣面貌問世。我不反對教學形式的多樣化，但更看重教育內涵的多元性；最好是五育兼顧，進而突出情意與價值取向的德育、群育及美育。臺灣正式推動的高中生命教育偏重倫理道德教育，對哲學界無寧是好事，至少愛智弟子下山行道擁有更多施展空間。

 

說到傳統德育其實有兩重意義，其一是指傳統式的道德教育，再者則為傳統中的教育內容，後者反映更多時空背景。以教育學來說，十九世紀初接替康德在大學中擔任講座的赫爾巴特創立了普通教育學，他視倫理學為教育的本質、心理學則為其方法。但是到了二十世紀初，當史賓塞為提倡德、智、體三育撰寫小冊時，他心目中的教育典型卻是以科學為內容的智育。西方從德育當道到智育掛帥的百年間，推波助瀾的是大學專門科系的設置，加上學術團體的成立和期刊的出版，逐漸形成一個壁壘分明的共同體。各學科共同體的社群意識傾向排外，意志集中力量也集中，知識生產突飛猛進，為人類文明不斷添增新頁。這種群性最初以自然科學為宗，其後擴散至社會科學及人文學科。如今哲學亦有樣學樣，東西方傳統德育皆套用智育模式在推行。