教育心理學 1

 

 

若從科學學的立場看，教育心理學與其他三門教育學基本分支學科的性質多少有些出入。科學學主要是通過史學、哲學、社會學三種視角來考察各科學學科，因此像教育學可以有一階對「教育」的歷史、哲理、社會面向之教育學探究，以及二階對「教育學」進行史學、哲學、社會學之科學學考察。唯獨教育心理學在一階探究中獨樹一幟、大放異彩，卻鮮見二階式的考察。因此嚴格說來，教育心理學只是「教育的心理學」。由於赫爾巴特主張教育學應採用心理學方法從事研究，他並在1831年出版《關於心理學應用於教育學的書信集》，試圖更加緊密地結合教育學與心理學。而真正創立科學化教育心理學體系的乃是美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874-1949），他於1903年出版《教育心理學》一書，並不斷擴增建構，使得教育心理學不但成為教育學的分支，其本身便足以形成為一門獨立學科。

 

歸納眾多美國教育心理學教科書的內容，可以找出四個核心問題方向：發展、差異、學習、教學；前二者的心理學成分濃，後二者的教育學應用重。此處對於教學問題僅點到為止，而把焦點集中在發展、差異和學習的問題上，這些問題分別涉及普通心理學內的發展心理、人格心理、學習心理等部分。心理學長期以來都是哲學的分支學科，1879年以後才獨立發展為一門科學學科。當年德國生理學家馮特（Wilhelm Max Wundt, 1832-1920）在萊比錫大學成立一座心理學實驗室，世界各地的學子紛紛前往學習取經，讓「實驗心理學」蔚為心理學的主流，取代了過去哲學思辨式的心理學途徑。這股風潮進而帶動了「實驗教育學」的形成，讓教育學走上「教育科學」的道路。大陸許多高校都設有教育科學學院，其下包含心理系，由此可見二者關係之密切。

 

教育心理學的目的是把心理學知識用以改善教育實踐，而任何教育實踐皆不脫持續成長的個人。一般常把家庭教育、學校教育、社會教育三者，視為人在一生中接受教育的發展階段，而受教育的人也在不斷發展中。基於人是處於不斷發展的狀態，教育心理學自「發展」問題著手入門乃是理所當然；事實上，絕大多數相關教科書都是從發展心理學寫起的。人的一生主要反映在佛學所說的「生、老、病、死」諸現象上；而佛學更進一步指出「十二因緣」從「無明」出發、到「老死」告終的一系業力流轉，或許可視為古代文明對於人類發展的系統看法。不過發展心理學卻要到二十世紀才提出較具說服力的理論觀點。「發展」的英文動詞為“develop＂，意指「打開卷軸而解讀其內容」，其相反的意思則為「封閉」（envelop）。「發展」意謂開啟、浮現，與今天流行的「潛能開發」說法有著相互呼應之處，而這主要還是通過教育活動來完成的。

 

教育哲學 2

 

站在常識立場看，自然科學探討物質和能量世界，比較能夠進行客觀地觀察和實驗；社會科學則因為探討易於受到人心影響的個體及群體活動，研究不免掺有一些主觀成分。過去社會科學追隨自然科學研究途徑，因此盡量排除各種主觀因素，但也在無形中排除掉一些值得探究的課題。一九八零年代以後，社會科學從後現代的氛圍中逐漸突破既有窠臼，開始接受主觀知識的可能，遂形成今日研究成果百花齊放、各家爭鳴的多元盛景。主觀知識得以成立，與其說是科學研究之功，不如說是人文研究的成果。西方學術長期以來重科學輕人文，以致將「科學」與「知識」劃上等號，視人文學問皆不足以構成嚴謹知識。風水輪流轉，當今有些社會科學論文幾乎完全不具科學面貌，反似文學表達。這種「生活故事」的詮釋，其實可以作為教育學研究豐富的活水源頭。

   

依照研究方法、方法學、知識學三層觀點考察，不難看出教育學研究具有「量化方法―英美傳統―客觀知識」與「質性方法―歐陸傳統―主觀知識」兩大路徑。但是二者並非涇渭分明、互不往來，而是互補互利、相輔相成的。平心而論，華人世界的社會科學教學與研究，目前幾乎完全由英美傳統所主導，偏重科學是理所當然。不過英美傳統在上世紀末受到後現代思潮不斷衝擊，至少在社會科學領域內已不再忽視人文，日益興盛的質性研究便是明證。然而無論是量化或是質性研究，它們仍然屬於社會科學研究。科學研究必須有具體對象以供經驗性研究分析，不像人文性的哲學研究，可以完全通過抽象思辨進行概念的推論。例如學習心理或教學實務等，必歸於科學；而教育目的或課程設計所依據的知識分類等，就屬於教育哲學的課題了。

   

由於教育史和教育哲學均歸於教育學的一部分，因此從事教育學的人文研究並不為過。但是一如前述，質性研究並非人文研究，而是具有人文特質的經驗科學研究，這種差異大家不可不辨。正因為當今社會科學研究不斷向人文開放，使得十九世紀以降，科學與人文「兩種文化」對立的局面日漸消弭。進入二十一世紀後，更有二者融匯貫通的趨勢，例如加拿大教育學家范梅南（Max van Manen, 1942-），即提倡一種「人文科學」意義下的教育學，以進行生活體驗方面的研究。「人文科學」的提法源於歐陸，「科學」在此取其廣義，幾乎等同於整個「知識」；而非像英美傳統一度將「知識」取其狹義，只容納可以量化的經驗性「科學」。教育是人間最重要且不可或缺的活動之一，沒有理由受到特定西方知識視角的框限；在華人世界運用東方思想建構教育論述，相信更有可觀之處。

  

教育哲學 1

 

 

一如前述，教育學與科學學的基本學科至少有三門重疊，也就是史學、哲學和社會學；我兼論二者，因此就像之前分別論及教育史與教育學史，此處也將介紹教育哲學與教育學哲學。教育哲學的基本議題包括教育理則學、教育形上學、教育知識學、教育倫理學四者，皆需深入討論，在此僅把重點放在教育學哲學方面。教育學哲學探討教育學本身的哲學問題，一般多視教育學屬於社會科學學科，教育學哲學乃歸為科學哲學的一環。根據美國科學哲學家哈丁（Sandra Harding, 1935-2025）的分判，針對任何一門科學學科進行科學哲學探討，可以再細分為三層問題：研究方法問題、方法學問題，以及知識學問題。通常是知識學觀點影響及方法學立場，再反映於研究方法的實際操作上；後者最明顯的分判，可見於論文寫作所採用的方法。

   

教育學若要維繫其於社會科學領域之中的地位於不墜，相關學者就必須持續不斷地從事研究工作。目前除了教育史、教育哲學方面的研究屬於人文研究外，其餘皆為科學研究。教育課題的科學研究，其方法不歸質即屬量，亦即有質性方法與量化方法之分。過去社會科學研究長期追隨模仿自然科學，因此無不通過實驗與量化方法進行研究。尤其是教育學，因為受到赫爾巴特影響，在研究方法上便謹守心理學路線；而當心理學發展出實驗心理學之際，實驗教育學也應運而生。直到二十世紀八零年代，社會科學擴充納入質性研究方法，教育學同樣從善如流。量化方法經常標幟出「經驗的」與「實證的」特色；相對地，質性方法則具有「體驗的」與「詮釋的」特色。質性方法漸受重視，可以從越來越多的質性論文問世看出趨勢。

   

依照哈丁的界定，研究方法乃是「蒐集論據的技術」，方法學屬於「指引研究進行的理論與分析」，而知識學則為「有關知識的理論」。知識學屬於哲學的一環自不待言，連方法學都具有深厚的哲學背景。像大家常聽說量化方法反映經驗主義、實證主義的精神，質性研究涉及現象學、詮釋學、存在主義、批判理論等，即顯示不同的研究方法各有所本。大致而言，量化方法背後的方法學預設屬於「英美傳統」，而質性方法則體現「歐陸傳統」。英美傳統主要流行於英語國家，由於二戰後美國高等教育迅速擴充，引領世界學術潮流，量化式的社會科學研究一支獨秀。後來歐陸思想逐漸滲入美國學界，帶動後現代主義興起，使得社會科學有機會擺脫自然科學的影響，轉而向人文學術求緣，具有人文關注性質的質性研究終於為主流學界所接受。

教育史 2

 

 

歷史有外在史和內在史之分，亦即制度史與思想史之別；二者可以分別探討，但是放在一起看，卻能收相輔相成之效。以中國教育史為例，西周時期的教育主張是「制禮作樂」，禮著眼於外在表現，樂作用於內在修養，使人得以外表恭敬而內心溫文。而古代最早的學校制度雛形謂之「成均」，這原本是指部落社會的廣場，可做為氏族成員聚會場所，包括教化活動在內。「成均」之學的內容即為樂教，目的是人格養成。此一傳統後來被儒家發揚光大，以至今日崇尚儒家的韓國仍設有「成均館大學」，象徵著維繫傳統於不墜。孔子以前教育屬於貴族化的官學，而孔子所身處的東周春秋時代官學沒落，私人講學之風開始興起，此後諸子百家各領風騷，直到漢代獨尊儒術為止。至隋唐以科舉取士，學而優則仕的學問途徑便一直延續至二十世紀。

     

西方教育史的源頭在於古希臘，希臘三傑蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德所生活的雅典城邦社會，先後出現了三種學校：體操學校、音樂學校，以及文字學校，這些都是為奴隸階層以外人民提供身心和諧發展的教育場所。至於柏拉圖所創立的學園，更是後世高等教育的嚆矢。此後的希臘化及羅馬時期，西方教育體制漸趨完善，相當於今日小學、中學和大學的文字學校、文法學校和高等學校皆已出現。但是普及化的全民教育，則必須等到十六世紀宗教改革以後才有可能。宗教改革的成效之一，即是教育權由教會轉移至政府之手。十八世紀民族國家陸續形成，更積極推動教育公共化，國家教育制度正式確立。受到啟蒙運動影響，美國成為最早建立單軌公共學校制度的國家。如今全球各國大多遵循這套體制來興辦教育。

     

以上簡略描述中國和西方教育的發展軌跡，可以發現中國傳統教育的顯著特色是為學取士和儒學當道，西方的特色則為教育普及和崇尚理性。崇尚理性的精神可上溯至蘇格拉底的「知德合一」觀點，雖然西方歷經千年的基督宗教信仰掛帥，但是文藝復興以後的理性再興，至啟蒙運動達於顛峰，反思教育實踐的教育學於焉誕生。教育史屬於教育學的一環，是對教育實踐發展歷程的考察；教育學史則反映科學學的視角，將教育學當作一門科學學科加以探究。就教育學史而言，有意義的問題例如：為什麼教育學的基本學科要包括史學、哲學、心理學、社會學等四科？課程論與教學論如何發展成為教育學的核心課題？教育學究竟要維持為一門獨立學科，還是轉型為一套學科群組？研讀教育史可以讓我們鑑往知來，反思教育學史則能夠促進知識的推陳出新。

 

教育史 1

 

教育學擁有四門基本分支學科：教育史、教育哲學、教育心理學、教育社會學，其中哲學和心理學不但組成教育學的基本學科，更是其基礎學科；因為根據「現代教育學之父」赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）的構想，教育學正是站在哲學與心理學的基礎上發展而成。如今哲學和心理學分屬人文學及社會科學學科，因此教育學可說兼具人文與科學兩種屬性。尤其再加上關注於教育實踐歷史社會脈絡的史學和社會學觀點，更豐富了教育學「人文與科學對話」的特質。在教育學的四門基本分支學科中，教育史與教育哲學可視為人文學科，而教育心理學與教育社會學則歸入社會科學學科。人文學與社會科學在研究方法上原本大有出入，但是由於強調科學的「量化方法」之外，趨近人文的「質性方法」已經多所開展，從而拉近了彼此的距離。

 

人類知識發展至今，已經衍生出許多具有實務操作面向的學科，最富代表性的便是教育學和管理學。由於這類具有實務面向的學科以一些基本學科為基礎，因此可視為中游學科，而以基本學科為上游學科。一般人多把教育學和管理學當作應用社會科學學科，且以其操作性強、就業力高，已形成頗受歡迎的專業學位，例如「教育學碩士」（Ed. M.）和「管理學碩士」（M.B.A.）等。但是這些學科的科學屬性是否嚴謹，大多數人並不在意，只有哲學學者有興趣一探究竟。對科學學科進行後設研究的哲學分支乃是科學哲學，它和科學史及科學社會學共同組成一門新興的科際學科──科學學（science studies）。大家也許會發現，科學學和教育學的基本學科有所重疊，也就是史學、哲學和社會學三科。我即是從這種重疊的意義上來進行討論。

     

教育史記錄著教育實踐的發展軌跡，在華人世界裏，最大範圍的中國教育史和西方教育史，是教育史的基本內容；而在地的課題，例如臺灣教育史，也有一定的時空意義。源自西方的教育學雖然只有短短兩百年歷史，但是人類的教育實踐卻持續了兩千年以上。兩千五百多年前的「至聖先師」孔子自不待言，再加上兩千三、四百年前先後創立學園（Academy）及學苑（Lyceum）的柏拉圖與亞里斯多德師徒二人，這些都是人類文明史上不朽的哲學家和教育家。教育學是對教育實踐的理念反思與知識建構，屬於對教育的一階後設探究，而二階後設探究的對象乃是教育學本身。由此可見，教育史可以再細分為有關教育實踐的歷史──教育史學，以及有關教育知識發展的歷史──教育學史學，相關研究理當對此二者分別加以考察。

  

老後 03：生死觀的新詮（2019下）

 

 

 2019年秋天《新生命教育》出版問世之際，我已經快要完成另一部新書《新生死學》的初稿；這雖然又是前書「接著講」，但原本並非計劃書寫，其緣起乃是暑假初在北京跟兩位年輕有為學者的聚會。北京大學哲學博士雷愛民自2016年起便主動規劃召開「中國當代生死學研討會」，先後在清華大學、廣州大學、中國人民解放軍總醫院舉辦，本年則輪到上海師範大學。那天我請他及中央黨校哲學博士王治軍上「眉州東坡」吃川菜，麻辣配扎啤興致頗高相談甚歡，當下答應他們的盛情邀約，請我在秋天上海的研討會上擔任首席演講貴賓，更感到與有榮焉。但是回來一想，要登臺講什麼好呢？由於主題涉及「生死學的學科建構」，正是我感興趣且思索多年的議題，乃決定以〈後設生死學〉為題撰寫萬字論文共襄盛舉。文章在兩週內便完成，卻總覺得意猶未盡，寫書的意念遂浮上心頭。

 

        生死學是哲學前輩傅偉勳於1993年在臺灣所創，立即蔚為流行，歷久不衰，不久位於嘉義的南華便邀請他去籌設生死學研究所。傅老跟我是舊識及忘年之交，承蒙他的引介，我被網羅為籌備的師資陣容。未料天不假時，他尚未完成大業竟撒手西歸，設所任務意外落在我的頭上。1997年夏季新所順利成立招生，我也當上創所所長，開始為生死學的學科建構跟一群年輕教師集思廣益。那一陣我離開銘傳南下任教四載，待過南華與大同兩所學校，分別為創立生死和殯葬科系打拼；可惜後者條件不足而作罷，只好北返吃回頭草，隨緣流轉進入教育專業系所安身。回顧既往，新世紀的頭二十年，我無論是專任或兼職、在臺灣或大陸，所為所思所教所寫，無不圍繞著生死學及生命教育而發。一旦談起生死學的學科建構，話說從頭雖有發揮餘地；但我真正關心的，卻是它叫座是否同樣叫好？

 

叫座是指生死學從一問世便引人矚目，像我2001年在空中大學開授此課，選修人數高居當學期之首。至於常年在銘傳教通識課，亦班班客滿，連規定要寫遺書都嚇不走學生。但一門叫座的新興學科要叫好，則完全是另外一回事；因為要得到學術共同體的認可，相當不容易。但這點在本年竟出現重大突破，欣聞南華在五度送件後，終於成功通過設立生死系博士班，訂於2020年秋天入學。這是我在上海親聆生死系主任所言，相信不假。不過話說回來，生死學縱使有博士班支撐於知識領域內落實紮根，它在我心目中仍然歸於一門情意取向的生死觀及生命學問。老來逐漸疏離於學圈，越發自視為思者醒客而非學者專家，再度動筆書寫仍秉持一貫的借題發揮態度，盡情打造我所嚮往的生死觀風貌；除標幟「生命」與「關懷」為其核心價值及競爭力外，全書率皆夫子自道，自得其樂也。

 

哲理學 12 ∕ 12：哲理諮詢

 

 

 

西方哲學諮商的創始人為德國哲學家阿亨巴赫，他不贊成通過嚴謹的方法將之打造成一門專業技能。其主張開放心胸、超越方法，跟案主像朋友般喝咖啡輕鬆對話。但這並非空談閒聊，而是協助對方通過反思自身的「世界觀」來解決實際困境。世界觀係對於宇宙與人生的理解，正是哲學教誨的基本內涵。但是它的範圍太大，不甚切身攸關，或難以在短時間內對焦。我建議另行發展以生死觀為關注的哲理諮詢，助人有效從事存在抉擇。當存在主義者海德格指出人乃是「向死而生」，而卡繆更認為自殺是唯一重要且迫切的哲學問題時，生死觀的釐清便有著相當關鍵的啟蒙作用。

 

哲理諮詢用的是大智教化的哲理學，歸於愛智慧見，其核心價值於我是後科學人文自然主義，亦即天然論。哲理學可開出哲理術，培育哲理師；它主要通過自我學習修煉，不一定需要複雜學理及建制組織的導引，只要具備基本哲理素養並由有經驗者示範即可。哲理術用於協助有心求援者釐清生死觀，可以將結婚、生產、養育、老齡、受病、臨終、喪葬等一系人生發展歷程倒轉過來檢視，由死觀生，漸次釐清包括人死觀、人生觀、世界觀、宇宙觀等各種價值觀。以我為例，我的天然論哲理學大致師法莊子順應天道、回歸自然的生死觀，由此反身而誠，遂拈出環保自然葬、安寧療護或安樂死、老人安養、無後主義等一系主張。我今年結縭四十載屬紅寶石婚，一開始就跟太太約定無後，老後想住養生村，希望臨終前少受病痛折磨，死後骨灰灑海縱浪大化。這些想法背後有著一定哲理在，它正是我的存在抉擇，從十五歲接觸哲學至今不曾或忘。

 

本網誌鼓勵有心者、有緣人首先成為自助式的哲理師，行有餘力再推己及人，像我不斷為文推廣大智教化的用意便是如此。一般諮商師在出師行道前，都要先接受別人的諮商。我在此所倡議的實用哲理學、提供的簡明哲理術，大致上人人可以為之，不過最好要具備一些基本哲理修養，或由有經驗者導引入門。俗話說「一種米養百樣人」，人各有志，且往往自行其是。但人生不如意者即使沒有十之八九，也有十之五六或四五，總之一半一半。倘若我們擁有一些哲理常識，遇到身邊的人面臨困擾煩惱，用思想當工具助其一臂之力，不正是愛與關懷的體現嗎？五十七年前十五歲的我，就嚮往存在主義、道家及禪宗的孤獨高妙意境，始終如一，於今尤甚，不能不說「吾道一以貫之」。此道乃是我自生命實踐中所醞釀的無過與不及之中道哲理，形諸文字以誌之。