七三學思：心性體認本位

 

   

        自許但不自詡為大智教化主，暮年餘生唯一志業是推廣大智教化，用以傳衍擬似宗教之非宗教大智教。大智教自度度人安身立命與了生脫死之道，是成人生命教育的主要內容。生死流轉可以六五入老為界，之前思安身，之後重了生。我如今行年七十有三，入老既已多時，安身期許逐漸淡化，了生則需持續自我療癒、救贖與貞定。從開授生死學課程算起，我涉足生命學問已超過三十載，樂於追隨「生死學之父」傅偉勳所提出的中土「心性體認本位」思維方法，以別於西方理性分析的邏輯路數。傅老創立生死學係結合中國「生命學」與西方「死亡學」而成，後者由生物學家搭配「老年學」建構，明顯具有科學取向；前者則集儒道佛三家思想精華，用以開示靈明個我的本心本性，其所採行的方法正是主觀的切身體驗，而非客觀的外緣分析。死生大事性命攸關，心性體認方得以充分把握。

 

        「心性體認本位」屬於典型的「中學為體」途徑，不易被「西學為用」所通透，必須從事「心智典範轉移」始得為功。「本位」即指「主體性」，當西方流行後現代思潮以解構主體和中心，身為東方華人的我們，仍須堅守主體意識以示不忘本。新儒家學者唐君毅指出，哲學探究不外宇宙與人生二端，西學「從宇宙看人生」屬於「最彎曲的路」，中學「從人生看宇宙」方能「直透本原」。依此所見，個人學思歷程似乎走了許多彎路，但我非但不以為忤，反而視之為學術大旅行。以半百為轉捩點，自家本事就此逐漸浮現，大致體現出「文理並重，東西兼治；物我齊觀，天人合一」的生命情調之抉擇。雖然我的心性體認修行工夫於中年以後方才到位，然一旦浮現，立即對長期所受的西學訓練融匯貫通，豁然開朗。死亡知識在生命智慧體證下，終於得以發揚光大。

 

        一個人的本心本性係其作為靈明主體的根本特質，像孟子講心之「四端」及性之「善惡」等，便彰顯出人之所以為人而異於禽獸之處，儒家對此的反思相當值得參考。然而不可否認人實無逃於天地之間，天地時空世界裏的社會無疑是個大染缸，一旦步入很可能醬得化不開，亟需通過反身而誠的體認工夫始得超拔脫俗，此時道家思想的批判性質就有了用武之地。依我的常識之見，看重群體的儒家主要貢獻於社會倫理學，而著眼個體的道家則作用於人生美學；尤其在了生脫死方面，外爍的慎終追遠並不足以取代內斂的明心見性。傅偉勳認為莊子正是「中國生死學的開創者」，而莊學智慧加禪宗思想，實為「心性體認本位」的典型代表。老後安身已無關宏旨，了生則切身攸關，心性之學遂足以派上用場。

 

教育社會學 2

 

「社會結構」可視為社會各部分因素構成一個整體的方式，與一個社會教育實踐關係較為密切的社會結構，包括經濟體制、政治組織、社會階層、文化型態等。教育和經濟體制的主要關聯，繫於教育提供學生一技之長以從事經濟生產；當人類經濟結構由農業轉型為工業再演變為後工業社會時，由教育所培訓的人才也必須符合知識經濟的要求。教育與政治組織的關聯，一方面有政府興辦教育並且進行實質控管和意識型態灌輸等，一方面則有學生通過教育管道認識世界導致眼界日開及形成改革力量等。教育與社會階層也有關聯，因為社會階層包含社會階級，一名學生的社會階級與背景，不但影響其人格發展，更涉及受教育的機會。而教育與文化型態的關聯同樣有兩端，即文化具有非正式教育的作用，但是教育也可以回頭形塑各種文化內涵。

 

    創立社會學的哲學家孔德相當推崇科學，其學說表現為最具「科學的哲學」色彩的實證主義。孔德心目中的社會學其實原本稱為「社會物理學」，因為在十九世紀前期物理學的內容仍以古典力學為主，所以他把社會物理學分為「社會靜力學」和「社會動力學」兩部分，這種區分多少反映在今日討論「社會結構」與「社會變遷」的差別上。社會發展係循著「變遷─解組─重組─再變遷」的過程而演變；當社會變遷是漸次的，教育則會出現些微調整；一旦出現劇烈變遷，教育也隨之重構；前者屬於教育改革，後者則見於改朝換代之際。此外二十世紀曾經出現一項大規模的全球性社會變遷方向，即是「現代化運動」，其與教育的關聯，一是如何通過教育加速現代化，再者為如何透過教育來解決現代化的流弊與後遺症。如今雖然已逐漸邁入後現代，但是現代化的問題卻依然存在。

 

最後論及「學校社會」，宏觀的社會不斷影響及教育活動，而做為正規教育活動主要場所的學校及其體制，本身也構成一套微觀的社會論述，它涉及的範圍包括學校與班級、教師與學生、課程與教學等三組關係；其中第一組關係屬於社會組織，第二組反映社會角色，第三組則體現社會活動。由於正規教育是領有證書的教師所從事的專業活動，其執行專業所在即為班級的課堂教室，而學校本身則屬行政系統，以至於學校與班級有可能出現行政與專業之間的衝突。事實上，教師不僅和行政人員立場互異，跟學生也不見得始終融洽相處，這些都足以構成微觀教育社會學的考察課題。而在課程與教學方面，後現代式的知識建構，使學生也有機會在這些方面採取主動，同樣也會因為師生觀點的差異而出現衝突。在社會學理論中，「衝突論」乃是西方社會學的三大觀點之一。

  

教育社會學 1

 

社會學與心理學經常被人們相提並論；前者檢視群體，後者關心個體。心理學考察人心，稱「心理學」理所當然；社會學探討人群，稱「群學」亦不為過。事實上，創立於1838年的社會學傳入中國後，使用的譯名正是「群學」。1903年嚴復（1854-1921）翻譯英國哲學家史賓塞（Herbert Spencer, 1820-1903）的論著《群學肆言》，正是中國第一部社會學著作。社會學為法國哲學家孔德所創，至於由社會學衍生的教育社會學，則肇始於美國社會學家華德（L. F. Ward, 1841-1913）在1883年所出版的《社會動力學》一書中。教育社會學可以分為哲學性規範的廣義「教育的社會學」和科學性驗證的狹義「教育之社會學」兩種，前者偏教育學，後者屬社會學；由於教育學一開始僅以哲學和心理學為基礎，「教育的社會學」多少是為將教育學的內涵擴充至社會學所做的努力。到如今廣義教育社會學在教育學中的功能，早已走向更為海闊天空的境地。

 

社會學研究的對象為社會，中文「社」字原指土地，引申包括其上的人群；雖然在宋代即出現「社會」一辭，但是中國其實到了相當晚近才形成具有西方意義的社會。西方意義的社會有強與弱兩個極端；強的意義下的社會決定了個人的一切，人人均被社會化；弱的意義下的社會則僅做為個人生活的背景而存在，人的主體性和意向性才是決定性因素。這兩種意義可能出現在極端的社會主義或個人主義不同型態社會內，但是在人們現實生活中，這些極端社會型態幾乎不存在。換言之，一般型態的社會既可作為生活背景，又帶有幾分支配力量。放在教育的脈絡裏面看，宏觀的教育反映出各式社會背景，也不斷被社會型塑；微觀的教育則開創了各種小型社會，更持續在進行自我改造。從宏觀和微觀兩方面契入，可以找出教育社會學的四項主題：社會化、社會結構、社會變遷，以及學校社會。

 

「社會化」是指個人逐漸學習所處社會行為模式的過程，同時也是個體與群體交流而逐漸接受社會規範的過程。從教育社會學立場看，兒童發展正是社會化過程，因此教育社會學的重要功能之一，便是協調各方面的資源與因素，開創良好環境以促進兒童順利社會化。社會化的條件有三：個人稟賦、社會活動，以及前二者的互動機會；至於社會化的途徑大致有四：社會賞罰、正規教育、相互模仿、彼此認同。個人在社會化過程中，最常受到家庭、學校、同儕團體三種社會單位的影響；當三方面的影響產生衝突之際，就會形成有問題的人格特徵。此外一個人所屬的政治、經濟、社會、宗教團體，以及其所接受訊息的傳播媒體等，都具有潛移默化的社會化作用。教師在進行教育實踐時，必須盡可能將種種影響學生社會化的因素納入考量。

  

教育心理學 2

 

 

雖然教育的理想境界是「有教無類」，但是正如諺語所言，「一種米養百樣人」，到頭來還是「因材施教」較為實際且有效率。一旦因材施教就必須考慮個別「差異」，在教育現場中雖然講究常態分班，但是學生程度落差太大，無疑會讓教師窮於應付。從教學的立場考量，學生的個別差異主要在於智力因素；其次再及於非智力因素，例如社經階層、性別、族群、文化等，當然個體的人格差異也相當重要。過去學校和教師重視的是學生在認知方面的智力，上個世紀末「多元智能」的觀點漸受重視。更有學者提出，我們除了考察學生的智力商數（I.Q.）外，還要注意他的情緒商數（E.Q.）。換句話說，教育已不再單單指向知識的學習，同時也要兼顧情意的調適。近年學界提出德育、智育、體育、美育等量齊觀、無所偏廢的看法，正是呼應看重多元智能的趨勢。

 

教育心理學四大議題的核心無疑是「學習」，對於學生學習的瞭解，乃是改善教師教學的基礎。學習理論在二十世紀突飛猛進，但是在中國古代儒家的思想裏，就曾經圍繞著這個課題有所闡述。像孔子區別「生而知之、學而知之、困而學之、困而不學」等情況、孟子提出人具有「良知、良能」等潛力、荀子劃分「入乎耳、箸乎心、布乎四體、形乎動靜」等過程，無不是當代教師在面對學生學習時的基本考量。而從學習心理再向前跨一步，便走進教學心理的園地，其中又包括教師心理在內。過去人們多停留在「教師教、學生學」的刻板印象心態中，如今已走入「終身學習」的時代，教師也必須懂得「學而時習之，不進則退」的道理，不斷自我充實。像國內各大學的「碩士在職進修專班」自上世紀末如雨後春筍般地開辦，讓許多中小學教師獲得充電機會，不啻擴充了學習的領域。

 

從學習的瞭解走向「教學」的改善，雖然不見得是水到渠成的事情，但畢竟屬於關鍵的過程。事實上，教育實踐乃是環環相扣的，不但學習與教學關係密切，成功的教學在另一面還涉及課程設計與教材內容是否妥當。而教學過程正是實現教育理想和目的的手段，其中包括教學理論、教學設計、教學策略、教學評量、班級經營等課題，皆需一一加以落實。像教學理論即是為了合理地設計教學情境，以期達到教學目的；而「以教師為中心」和「以學生為中心」兩種不同的教學情境，背後支持的理論與觀點實大異其趣。至於教學設計與評量等方面，近年由於教育技術學的改進而日新月異。此外班級經營更是中小學教師必備的專門修養，以期成為稱職教師（expert teacher），進而教出優質學生（expert student），後者正是教育的終極目標。

 

教育心理學 1

 

 

若從科學學的立場看，教育心理學與其他三門教育學基本分支學科的性質多少有些出入。科學學主要是通過史學、哲學、社會學三種視角來考察各科學學科，因此像教育學可以有一階對「教育」的歷史、哲理、社會面向之教育學探究，以及二階對「教育學」進行史學、哲學、社會學之科學學考察。唯獨教育心理學在一階探究中獨樹一幟、大放異彩，卻鮮見二階式的考察。因此嚴格說來，教育心理學只是「教育的心理學」。由於赫爾巴特主張教育學應採用心理學方法從事研究，他並在1831年出版《關於心理學應用於教育學的書信集》，試圖更加緊密地結合教育學與心理學。而真正創立科學化教育心理學體系的乃是美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874-1949），他於1903年出版《教育心理學》一書，並不斷擴增建構，使得教育心理學不但成為教育學的分支，其本身便足以形成為一門獨立學科。

 

歸納眾多美國教育心理學教科書的內容，可以找出四個核心問題方向：發展、差異、學習、教學；前二者的心理學成分濃，後二者的教育學應用重。此處對於教學問題僅點到為止，而把焦點集中在發展、差異和學習的問題上，這些問題分別涉及普通心理學內的發展心理、人格心理、學習心理等部分。心理學長期以來都是哲學的分支學科，1879年以後才獨立發展為一門科學學科。當年德國生理學家馮特（Wilhelm Max Wundt, 1832-1920）在萊比錫大學成立一座心理學實驗室，世界各地的學子紛紛前往學習取經，讓「實驗心理學」蔚為心理學的主流，取代了過去哲學思辨式的心理學途徑。這股風潮進而帶動了「實驗教育學」的形成，讓教育學走上「教育科學」的道路。大陸許多高校都設有教育科學學院，其下包含心理系，由此可見二者關係之密切。

 

教育心理學的目的是把心理學知識用以改善教育實踐，而任何教育實踐皆不脫持續成長的個人。一般常把家庭教育、學校教育、社會教育三者，視為人在一生中接受教育的發展階段，而受教育的人也在不斷發展中。基於人是處於不斷發展的狀態，教育心理學自「發展」問題著手入門乃是理所當然；事實上，絕大多數相關教科書都是從發展心理學寫起的。人的一生主要反映在佛學所說的「生、老、病、死」諸現象上；而佛學更進一步指出「十二因緣」從「無明」出發、到「老死」告終的一系業力流轉，或許可視為古代文明對於人類發展的系統看法。不過發展心理學卻要到二十世紀才提出較具說服力的理論觀點。「發展」的英文動詞為“develop＂，意指「打開卷軸而解讀其內容」，其相反的意思則為「封閉」（envelop）。「發展」意謂開啟、浮現，與今天流行的「潛能開發」說法有著相互呼應之處，而這主要還是通過教育活動來完成的。

 

教育哲學 2

 

站在常識立場看，自然科學探討物質和能量世界，比較能夠進行客觀地觀察和實驗；社會科學則因為探討易於受到人心影響的個體及群體活動，研究不免掺有一些主觀成分。過去社會科學追隨自然科學研究途徑，因此盡量排除各種主觀因素，但也在無形中排除掉一些值得探究的課題。一九八零年代以後，社會科學從後現代的氛圍中逐漸突破既有窠臼，開始接受主觀知識的可能，遂形成今日研究成果百花齊放、各家爭鳴的多元盛景。主觀知識得以成立，與其說是科學研究之功，不如說是人文研究的成果。西方學術長期以來重科學輕人文，以致將「科學」與「知識」劃上等號，視人文學問皆不足以構成嚴謹知識。風水輪流轉，當今有些社會科學論文幾乎完全不具科學面貌，反似文學表達。這種「生活故事」的詮釋，其實可以作為教育學研究豐富的活水源頭。

   

依照研究方法、方法學、知識學三層觀點考察，不難看出教育學研究具有「量化方法―英美傳統―客觀知識」與「質性方法―歐陸傳統―主觀知識」兩大路徑。但是二者並非涇渭分明、互不往來，而是互補互利、相輔相成的。平心而論，華人世界的社會科學教學與研究，目前幾乎完全由英美傳統所主導，偏重科學是理所當然。不過英美傳統在上世紀末受到後現代思潮不斷衝擊，至少在社會科學領域內已不再忽視人文，日益興盛的質性研究便是明證。然而無論是量化或是質性研究，它們仍然屬於社會科學研究。科學研究必須有具體對象以供經驗性研究分析，不像人文性的哲學研究，可以完全通過抽象思辨進行概念的推論。例如學習心理或教學實務等，必歸於科學；而教育目的或課程設計所依據的知識分類等，就屬於教育哲學的課題了。

   

由於教育史和教育哲學均歸於教育學的一部分，因此從事教育學的人文研究並不為過。但是一如前述，質性研究並非人文研究，而是具有人文特質的經驗科學研究，這種差異大家不可不辨。正因為當今社會科學研究不斷向人文開放，使得十九世紀以降，科學與人文「兩種文化」對立的局面日漸消弭。進入二十一世紀後，更有二者融匯貫通的趨勢，例如加拿大教育學家范梅南（Max van Manen, 1942-），即提倡一種「人文科學」意義下的教育學，以進行生活體驗方面的研究。「人文科學」的提法源於歐陸，「科學」在此取其廣義，幾乎等同於整個「知識」；而非像英美傳統一度將「知識」取其狹義，只容納可以量化的經驗性「科學」。教育是人間最重要且不可或缺的活動之一，沒有理由受到特定西方知識視角的框限；在華人世界運用東方思想建構教育論述，相信更有可觀之處。

  

教育哲學 1

 

 

一如前述，教育學與科學學的基本學科至少有三門重疊，也就是史學、哲學和社會學；我兼論二者，因此就像之前分別論及教育史與教育學史，此處也將介紹教育哲學與教育學哲學。教育哲學的基本議題包括教育理則學、教育形上學、教育知識學、教育倫理學四者，皆需深入討論，在此僅把重點放在教育學哲學方面。教育學哲學探討教育學本身的哲學問題，一般多視教育學屬於社會科學學科，教育學哲學乃歸為科學哲學的一環。根據美國科學哲學家哈丁（Sandra Harding, 1935-2025）的分判，針對任何一門科學學科進行科學哲學探討，可以再細分為三層問題：研究方法問題、方法學問題，以及知識學問題。通常是知識學觀點影響及方法學立場，再反映於研究方法的實際操作上；後者最明顯的分判，可見於論文寫作所採用的方法。

   

教育學若要維繫其於社會科學領域之中的地位於不墜，相關學者就必須持續不斷地從事研究工作。目前除了教育史、教育哲學方面的研究屬於人文研究外，其餘皆為科學研究。教育課題的科學研究，其方法不歸質即屬量，亦即有質性方法與量化方法之分。過去社會科學研究長期追隨模仿自然科學，因此無不通過實驗與量化方法進行研究。尤其是教育學，因為受到赫爾巴特影響，在研究方法上便謹守心理學路線；而當心理學發展出實驗心理學之際，實驗教育學也應運而生。直到二十世紀八零年代，社會科學擴充納入質性研究方法，教育學同樣從善如流。量化方法經常標幟出「經驗的」與「實證的」特色；相對地，質性方法則具有「體驗的」與「詮釋的」特色。質性方法漸受重視，可以從越來越多的質性論文問世看出趨勢。

   

依照哈丁的界定，研究方法乃是「蒐集論據的技術」，方法學屬於「指引研究進行的理論與分析」，而知識學則為「有關知識的理論」。知識學屬於哲學的一環自不待言，連方法學都具有深厚的哲學背景。像大家常聽說量化方法反映經驗主義、實證主義的精神，質性研究涉及現象學、詮釋學、存在主義、批判理論等，即顯示不同的研究方法各有所本。大致而言，量化方法背後的方法學預設屬於「英美傳統」，而質性方法則體現「歐陸傳統」。英美傳統主要流行於英語國家，由於二戰後美國高等教育迅速擴充，引領世界學術潮流，量化式的社會科學研究一支獨秀。後來歐陸思想逐漸滲入美國學界，帶動後現代主義興起，使得社會科學有機會擺脫自然科學的影響，轉而向人文學術求緣，具有人文關注性質的質性研究終於為主流學界所接受。