教育心理學 2

 

 

雖然教育的理想境界是「有教無類」，但是正如諺語所言，「一種米養百樣人」，到頭來還是「因材施教」較為實際且有效率。一旦因材施教就必須考慮個別「差異」，在教育現場中雖然講究常態分班，但是學生程度落差太大，無疑會讓教師窮於應付。從教學的立場考量，學生的個別差異主要在於智力因素；其次再及於非智力因素，例如社經階層、性別、族群、文化等，當然個體的人格差異也相當重要。過去學校和教師重視的是學生在認知方面的智力，上個世紀末「多元智能」的觀點漸受重視。更有學者提出，我們除了考察學生的智力商數（I.Q.）外，還要注意他的情緒商數（E.Q.）。換句話說，教育已不再單單指向知識的學習，同時也要兼顧情意的調適。近年學界提出德育、智育、體育、美育等量齊觀、無所偏廢的看法，正是呼應看重多元智能的趨勢。

 

教育心理學四大議題的核心無疑是「學習」，對於學生學習的瞭解，乃是改善教師教學的基礎。學習理論在二十世紀突飛猛進，但是在中國古代儒家的思想裏，就曾經圍繞著這個課題有所闡述。像孔子區別「生而知之、學而知之、困而學之、困而不學」等情況、孟子提出人具有「良知、良能」等潛力、荀子劃分「入乎耳、箸乎心、布乎四體、形乎動靜」等過程，無不是當代教師在面對學生學習時的基本考量。而從學習心理再向前跨一步，便走進教學心理的園地，其中又包括教師心理在內。過去人們多停留在「教師教、學生學」的刻板印象心態中，如今已走入「終身學習」的時代，教師也必須懂得「學而時習之，不進則退」的道理，不斷自我充實。像國內各大學的「碩士在職進修專班」自上世紀末如雨後春筍般地開辦，讓許多中小學教師獲得充電機會，不啻擴充了學習的領域。

 

從學習的瞭解走向「教學」的改善，雖然不見得是水到渠成的事情，但畢竟屬於關鍵的過程。事實上，教育實踐乃是環環相扣的，不但學習與教學關係密切，成功的教學在另一面還涉及課程設計與教材內容是否妥當。而教學過程正是實現教育理想和目的的手段，其中包括教學理論、教學設計、教學策略、教學評量、班級經營等課題，皆需一一加以落實。像教學理論即是為了合理地設計教學情境，以期達到教學目的；而「以教師為中心」和「以學生為中心」兩種不同的教學情境，背後支持的理論與觀點實大異其趣。至於教學設計與評量等方面，近年由於教育技術學的改進而日新月異。此外班級經營更是中小學教師必備的專門修養，以期成為稱職教師（expert teacher），進而教出優質學生（expert student），後者正是教育的終極目標。

 

教育心理學 1

 

 

若從科學學的立場看，教育心理學與其他三門教育學基本分支學科的性質多少有些出入。科學學主要是通過史學、哲學、社會學三種視角來考察各科學學科，因此像教育學可以有一階對「教育」的歷史、哲理、社會面向之教育學探究，以及二階對「教育學」進行史學、哲學、社會學之科學學考察。唯獨教育心理學在一階探究中獨樹一幟、大放異彩，卻鮮見二階式的考察。因此嚴格說來，教育心理學只是「教育的心理學」。由於赫爾巴特主張教育學應採用心理學方法從事研究，他並在1831年出版《關於心理學應用於教育學的書信集》，試圖更加緊密地結合教育學與心理學。而真正創立科學化教育心理學體系的乃是美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike, 1874-1949），他於1903年出版《教育心理學》一書，並不斷擴增建構，使得教育心理學不但成為教育學的分支，其本身便足以形成為一門獨立學科。

 

歸納眾多美國教育心理學教科書的內容，可以找出四個核心問題方向：發展、差異、學習、教學；前二者的心理學成分濃，後二者的教育學應用重。此處對於教學問題僅點到為止，而把焦點集中在發展、差異和學習的問題上，這些問題分別涉及普通心理學內的發展心理、人格心理、學習心理等部分。心理學長期以來都是哲學的分支學科，1879年以後才獨立發展為一門科學學科。當年德國生理學家馮特（Wilhelm Max Wundt, 1832-1920）在萊比錫大學成立一座心理學實驗室，世界各地的學子紛紛前往學習取經，讓「實驗心理學」蔚為心理學的主流，取代了過去哲學思辨式的心理學途徑。這股風潮進而帶動了「實驗教育學」的形成，讓教育學走上「教育科學」的道路。大陸許多高校都設有教育科學學院，其下包含心理系，由此可見二者關係之密切。

 

教育心理學的目的是把心理學知識用以改善教育實踐，而任何教育實踐皆不脫持續成長的個人。一般常把家庭教育、學校教育、社會教育三者，視為人在一生中接受教育的發展階段，而受教育的人也在不斷發展中。基於人是處於不斷發展的狀態，教育心理學自「發展」問題著手入門乃是理所當然；事實上，絕大多數相關教科書都是從發展心理學寫起的。人的一生主要反映在佛學所說的「生、老、病、死」諸現象上；而佛學更進一步指出「十二因緣」從「無明」出發、到「老死」告終的一系業力流轉，或許可視為古代文明對於人類發展的系統看法。不過發展心理學卻要到二十世紀才提出較具說服力的理論觀點。「發展」的英文動詞為“develop＂，意指「打開卷軸而解讀其內容」，其相反的意思則為「封閉」（envelop）。「發展」意謂開啟、浮現，與今天流行的「潛能開發」說法有著相互呼應之處，而這主要還是通過教育活動來完成的。

 

教育哲學 2

 

站在常識立場看，自然科學探討物質和能量世界，比較能夠進行客觀地觀察和實驗；社會科學則因為探討易於受到人心影響的個體及群體活動，研究不免掺有一些主觀成分。過去社會科學追隨自然科學研究途徑，因此盡量排除各種主觀因素，但也在無形中排除掉一些值得探究的課題。一九八零年代以後，社會科學從後現代的氛圍中逐漸突破既有窠臼，開始接受主觀知識的可能，遂形成今日研究成果百花齊放、各家爭鳴的多元盛景。主觀知識得以成立，與其說是科學研究之功，不如說是人文研究的成果。西方學術長期以來重科學輕人文，以致將「科學」與「知識」劃上等號，視人文學問皆不足以構成嚴謹知識。風水輪流轉，當今有些社會科學論文幾乎完全不具科學面貌，反似文學表達。這種「生活故事」的詮釋，其實可以作為教育學研究豐富的活水源頭。

   

依照研究方法、方法學、知識學三層觀點考察，不難看出教育學研究具有「量化方法―英美傳統―客觀知識」與「質性方法―歐陸傳統―主觀知識」兩大路徑。但是二者並非涇渭分明、互不往來，而是互補互利、相輔相成的。平心而論，華人世界的社會科學教學與研究，目前幾乎完全由英美傳統所主導，偏重科學是理所當然。不過英美傳統在上世紀末受到後現代思潮不斷衝擊，至少在社會科學領域內已不再忽視人文，日益興盛的質性研究便是明證。然而無論是量化或是質性研究，它們仍然屬於社會科學研究。科學研究必須有具體對象以供經驗性研究分析，不像人文性的哲學研究，可以完全通過抽象思辨進行概念的推論。例如學習心理或教學實務等，必歸於科學；而教育目的或課程設計所依據的知識分類等，就屬於教育哲學的課題了。

   

由於教育史和教育哲學均歸於教育學的一部分，因此從事教育學的人文研究並不為過。但是一如前述，質性研究並非人文研究，而是具有人文特質的經驗科學研究，這種差異大家不可不辨。正因為當今社會科學研究不斷向人文開放，使得十九世紀以降，科學與人文「兩種文化」對立的局面日漸消弭。進入二十一世紀後，更有二者融匯貫通的趨勢，例如加拿大教育學家范梅南（Max van Manen, 1942-），即提倡一種「人文科學」意義下的教育學，以進行生活體驗方面的研究。「人文科學」的提法源於歐陸，「科學」在此取其廣義，幾乎等同於整個「知識」；而非像英美傳統一度將「知識」取其狹義，只容納可以量化的經驗性「科學」。教育是人間最重要且不可或缺的活動之一，沒有理由受到特定西方知識視角的框限；在華人世界運用東方思想建構教育論述，相信更有可觀之處。