將作為德育的倫理教育或道德教育，轉化擴充為更形多元的生命教育，當然不能只介紹及討論哲學方面的倫理道德議題，而必須放大視野，納入更多人文關注；若以此為標準看，當年高中「生命教育類」課程，至少已符合形式上的要求。高中生命課共規劃八門，除一門為概論外，進階課分屬哲學、心理學、宗教學及生死學；前二者為基本學科，後二者則歸跨領域學科。課程以終極關懷、倫理實踐和靈性發展為目標，其中又以後者最為關鍵；它希望「協助學生追求正向的自我觀念，增進人格與心靈的成長」，其用意則在於「將生命知識內化為生命智慧，使人能夠在『實踐』面『誠於中、形於外』，而將知情意行統整起來」。這不啻為德育的最高理想，亦即知行合一；但既然已轉化擴充為生命教育，理當打破德育壁壘，至少將促進團體活動的群育，以及激發美感體驗的美育一併納入。
靈性即精神性，人格與靈性課遂紮根於心理學；本科課綱要求學生能夠「瞭解心理學中精神分析學派、行為主義學派、人本主義學派與超個人心理學派對人性的基本假設」，但這些只是流行於美國的科學心理學「四大勢力」，並未及於歐陸及中國的哲學心理學議論。進一步看，本科其實包括兩階段進程，亦即由「人格統整」走向「靈性發展」；它對前者的解釋為：「是指一個人在道德上的知行合一，也指一個人在人格內部如身心靈或知情意行上的一致與和諧。」而人格統整則可以通過品格教育來實現：「品格教育是強調『人應如何生活？』這個問題比起抽象的道德原則或理論更為根本，目標是培養學生的價值、態度或德行。」心理學至此又回到倫理學，通過倫理實踐讓人格統整充分體現，從而進一步走上靈性發展的大道；只是本科採用超個人心理學路線，相當值得商榷。
「靈性發展」係以「第四勢力」超個人心理學為依歸，而這又來自「第三勢力」人本心理學家對自身不滿與不足的改革創新之道，尤其是提出「人類需求理論」的馬斯洛。課綱指出：「馬斯洛在晚年對於需求理論的修訂，增加了『靈性需求』為人類最高層次的需求。」其於生命教育的作用則為：「透過靈性發展，協助學生瞭解我是誰、對自我的探索與期待、對生命意義的建構與追尋，及對信仰的盼望等的追尋。」就有關信仰部分，課綱的界定是：「傾向相信超越我們感官世界的經驗」，以及「對上帝、上天或終極存有的回應」；這是十足西方宗教信仰的看法，我表示尊重，但強烈建議應於在地生命課程中，納入中華本土文化的人文自然信念，讓學生有所反思，並做出妥善的存在抉擇。我所提倡的生命教育民間版稱作「大智教化」，主張「靈性即性靈」，將人生美學列為選項之一。
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